domingo, 4 de diciembre de 2016

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)


Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.

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